Дискурс

(Речевые практики в обучении)

 

Гербовицкая Маргарита Феликсовна, методист Центра проблем развития образования БГУ

 

Речевая практика обсуждается нами в рамках своеобразных способов практикования себя. В этом смысле, если понимать дискурс не как говорение, а как способ мыслить, способ быть, то речевая практика будет являть собой своеобразную модель процесса мышления.

В более узком значении речевая практика может быть рассмотрена как средство описания и анализа различных дискурсивных организованностей.

Типология речевых практик может быть выстроена с опорой на предполагаемые модели языка. Мы условно обозначили 4 языковые модели:

1. формально-логическая;

2. семантическая или собственно-лингвистическая;

3. герменевтическая или индивидуально-субъективная;

4. экстралингвистическая.

Основными критериями для описания этих четырех моделей языка послужили такие понятия как "высказывание" и "субъект".

В данном случае, говоря о понятии "субъект", уместно ввести два важных, на наш взгляд, различения. В структуре "Личности" или в структуре "Я" следует различать "единичность" и "субъектность" [1]. По определению Делеза, "единичность явлена как поток бессубъектного сознания, сознания дорефлексивного, безличного". Единичность представляет собой некоторую целостность. В том смысле, что она составляет единое целое с предметом собственной веры. Единичность пребывает в состоянии самодостаточности, самотождественности и структурно не способна выйти за пределы себя. Для того, чтобы вывести единичное из этого состояния самотождественности, необходимо присутствие Другого. Другой проблематизирует единичное, помогая ему встать в отношение к предмету собственной веры. Результатом такой проблематизации является возникновение Субъекта. Субъект - это всегда результат раскола, разделенности "Я" внутри себя. Субъект, в отличие от единичного, - это всегда конструкт. Можно также говорить о том, что в структуре "Я" субъект выполняет функцию "символического Другого", который задает своеобразный внутренний контекст личности, создавая образ "Я". Под образом "Я" нами понимаются своеобразные субъектные образования, смысло-образы, которые являются непременным условием понимания субъектом себя и окружающего его мира. Следовательно, педагогическая задача, очевидно, будет состоять в том, чтобы актуализировать внутренние структуры "Я", стимулируя тем самым создание смысло-образов.

Речевые практики, в этом смысле, можно рассматривать как средства такого рода актуализации, а также как способ переструктурирования "Я" - приведения его в некоторое иное качество (к новой форме субъектности). Однако очевидно, что не все речевые практики могут служить этой цели.

Формально-логическая модель языка восходит к формальной логике Аристотеля. В рамках данной модели были разработаны соответствующие речевые практики, где основными единицами анализа являются изолированные предложения-высказывания, строящиеся по правилам формальной логики. Предложение такого рода "абстрагируется от всего, о чем в нем явно не говорится" [2]. Это своего рода предложение в себе, безотносительное к мотивам высказывания или к ситуации высказывания; оно, в силу его предельной формализованности, как бы исключает наличие в нем субъекта высказывания. Таким образом, можно утверждать, что речевые практики, разрабатываемые в рамках формально-логической модели, в силу их безотносительности к субъекту высказывания, ничего не добавляют к образу "Я", а лишь нивелируют и усредняют его. В этом смысле, язык из средства самовыражения и самореализации превращается в некую "нормирующую и уравнивающую силу" [2].

Следующая модель, семантическая или собственно-лингвистическая, наиболее детально разработанная в структурной лингвистике Соссюра, рассматривает язык с помощью метода описания его извне, полагая в качестве объектов описания знак и его формальное значение. Заслуга данной модели состоит в том, что она преодолевает тезис об изолированности высказывания и возможной его формализации. Основными единицами анализа данной языковой модели являются, так называемые, окказиональные предложения-высказывания, т.е. высказывания, выстраиваемые в соответствии с некоторой ситуацией. Ограниченность собственно-лингвистической модели состоит в том, что под видом языка изучаются, собственно, некоторые языковые абстракции (каковыми, в частности, являются знак и его формальное значение), которые сами по себе бессодержательны [3]. Таким образом, вновь нерешенной оказывается проблема субъектности, а, следовательно, и проблема понимания. (Понимание не может быть осуществлено лишь на основании формальных, собственно языковых средств, необходимо прояснение глубинных оснований). В данном случае мы вплотную подходим к описанию языковой модели, выше обозначенной как "индивидуально-субъективная или герменевтическая".

Особенность данной языковой модели состоит в том, что она опирается не на формальные значения отдельных слов и логически организованных предложений-высказываний, а, прежде всего, на единицу мысли, каковой, по нашему представлению, является смысл. Соответственно, предметом рассмотрения данной языковой модели, прежде всего, является смысл речевого высказывания как некой целостности. В связи с этим, особое значение приобретают такие понятия как "мотивы высказывания", "ситуация (или контекст) высказывания", "ситуация субъекта высказывания". Смысл, по своей природе, не есть собственно языковый феномен, однако он может быть реализован в модусе языковости. Предполагается, что речевые практики могут служить способом порождения и реализации смысла, "приведения его к присутствию".

Специфика четвертой - экстралингвистической модели - состоит в том, что она совершенно особым образом трактует такие понятия как "субъект", "автор" (как одна из спецификаций субъекта), "высказывание", определяя их как единицы особого порядка, которые не могут быть описаны исключительно средствами формальной грамматики и логического анализа, поскольку они не сводимы к общностям лингвистического типа. Они также не могут рассматриваться как способы индивидуализации, "придания смысла". В поле дискурса субъект, высказывание скорее должны рассматриваться как возможные места (позиции), которые конкретные индивиды могут занимать [4]. Однако индивид, занимая позицию в поле дискурса, неизбежно вступает в игру внешнего, что находит свое отражение в конструировании новых формулировок, измышлении новых высказываний. В этом смысле, лингвистические структуры в поле дискурса играют инструментальную роль, т.е. служат средствами описания возможных способов практикования себя как субъекта занимаемой позиции. Таким образом, для обнаружения вышеуказанных общностей требуется выработка способов принципиально иных, нежели формально-логические и даже герменевтические методы описания, которые бы позволяли вести анализ в двух плоскостях - плоскости внешнего и плоскости внутреннего. Таковыми, по нашему представлению, являются экстралингвистические способы анализа, которые находят свое отражение в частности в практиках языковых игр, описанных Людвигом Витгенштейном [5]. Особенность языковой игры состоит в том, что значения, рождающиеся в контексте игры как образы языкового действа, предлагаются как одни из множества возможных, а не как единственно возможные. Таким образом, границы языковых значений принципиально не определены. В процессе языковой игры любое образование может быть подвергнуто переинтерпретации и ломке.

Условно можно обозначить два типа игр: языковую игру позиционирования и языковую игру проблематизации. Способ позиционирования состоит в игре идентичностей, в результате которой возможно возникновение новых форм субъектности, появление новых позиций. В игре проблематизации объектом трансформации является высказывание, которое вводится в языковую игру истинного и ложного [6], в результате чего всякий раз пересматриваются основания и границы высказывания, возникают новые формулировки и способы суждений.

Следует отметить, что при описании возможных способов анализа дискурсивных организованностей мы не стремимся установить некую иерархию, предпочтительное употребление одних средств анализа перед другими. Речь, скорее, идет об уместности их применения в каждом конкретном случае. Таким образом, педагогическая задача будет заключаться в том, чтобы наряду с употреблением тех или иных средств описания и анализа, учить правилам их уместности в рамках дискурса. Мы, в данном случае, исходим из того допущения, что способы установления возможных областей дискурса различны, из чего можно предположить, что и выбор средств анализа будет зависеть от ее (области) способа установления. Так, например, если предположить, что область дискурса в точке своего установления предполагает некий скрытый смысл, некие предваряющие значения, то в качестве средств анализа будут применяться герменевтические практики поиска этих скрытых значений и смыслов. В число таковых будут входить: толкование, интерпретация и комментарий, а также феноменологический принцип "возвращения к истокам". Однако, возможно представить и достаточно "анонимную" область дискурса, которая, в силу ее предельной формализованности, исключает существование скрытых значений и смыслов и в точке своего возникновения отсылает к установленной системе предписаний и правил. К такого рода анонимным областям можно отнести, например, значительное число учебных дисциплин и аксиоматик (искусственных языков). Такого рода системы всегда содержат в себе достаточное количество единиц - знаков, которые служат средствами их описания и анализа. Таким образом, формально-логические способы анализа будут применяться в чисто дидактических целях, а знания, полученные при этом, будут рассматриваться как образцы, призванные ввести учащегося в теоретическое поле дискурса. Герменевтические (или интерпретативные) способы анализа, очевидно, будут наиболее уместны при работе с первичными текстами. Результатом такого анализа может быть переоткрытие уже имеющихся форм знаний (принцип развивающего обучения). Экстралингвистические способы анализа следует отнести к собственно проектным, поскольку они позволяют не просто описать или переоткрыть уже имеющиеся элементы дискурса, но служат средством их трансформации, введения новых единиц, что предполагает изменение самого поля дискурса.

 

Литература

1. Gilles Deleuze. L'immanence: une vie... // Philosophie N.47 1-er septembre 1995. - Paris: Les edition de Minuit, p.3-7.

2. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного.- М.: Искусство, 1991. -С.43-60.

3. (Избранные труды). - М.: Изд-во "Лабиринт", 1998. - 368 с.

4. Фуко М. Археология знания: Перевод с фр. / Под ред. Бр.Левченко.- К.: Ника-Центр, 1996.- С.107-109.

5. Витгенштейн Л. Философские работы ч.1. Пер. с нем. - М.: Гнозис, 1994. - 612 с.

6. Фуко М. Забота об истине. (Беседа с Франсуа Эвальдом) / В книге: Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности (работы разных лет Мишеля Фуко). Перевод с франц. - М.: Касталь, 1996. - С.9-46.

 

Назад